教育论文：数学课堂的观察与思考[1]

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数学课堂的观察与思考
◇ 福建省普通教育教学研究室 王 永
　　北师大版数学实验教材为我国新一轮基础教育教学改革提供了良好的课程环境：它大大加强了数学与现实生活的紧密联系，使数学成为儿童对其经验、常识的提炼与升华的有力工具；它采取“问题情境——数学模型——解释与应用”的叙述方式，使枯燥乏味的数学变得既有趣又有用；它以实现儿童的发展为宗旨，为他们提供了大量的观察、猜想、思考、操作、验证、自主探索与合作交流的机会，使学生收获自信，感受自尊。我们高兴地看到，学生喜欢学这样的数学，教师也喜欢教它。
　　为了改变学生的学习方式，实验老师们正在努力探索新的教学策略。先进的教育理念要转化为教学实践，不能没有相应的教学策略作为中介。一种教学策略的优劣，要看它是否考虑到学生的个体差异，是否确能使每个学生都得到充分的发展。教学研究的真谛，就在于寻找这样的教学策略。能够运用新的教学策略的课堂也确实在发生着可喜的变化：一言堂变成了群言堂，多了动感、生机和活力，还时有孩子的真知灼见，语惊四座，让人欣喜不已。但是，问题依然尖锐地摆在我们的面前：学生的个体差异该怎样得到关注?教学的个体化该如何得以加强?弱势学生群体的独立性、自主性的培养和发展，需要什么样的教育环境?如何才能实现“不同的人学习不同的数学”的课程目标?这些深层的、棘手的课题，我们还没有多少破解的良策。于是在对数学课堂的观察与反思中，不断生发出以下的追问。
　　一、是“说数学”重要，还是“做数学”重要
　　一位初中老师告诉我，他教初一时，有个一直为学不好数学而苦恼的女孩问他什么叫自然数。他没有说教，只写了一些数让这个孩子把自然数找出来，看她全找对了，就肯定她——已经懂了。这女孩既高兴又惊异地问他：“老师，难道不用背自然数的定义吗?”老师又肯定地回答：“不用。”接着，这个女孩要求老师给她补习一下分数的加减法，直到学会了才罢休。后来，这个女孩判若两人，仿佛治好了心病似的，对数学的恐惧感消失了，不到一年，她的数学成绩从不及格上升到优等生行列。我想，这位老师对学生最重要的也是最有价值的引导，就是“会做数学”比“会说数学”更重要。
　　从对数学课堂的大量观察中，发现一种普遍的现象：让学生说数学比做数学的机会多得多。这是否本末倒置?存在这种现象的主要原因，是不是在于我们的数学教学过于迷恋集体作业的方式了?呈现一个问题情境后，经常看到的是老师很快就请学生起来作答，这几个学生把问题解决了，似乎就相信全班学生都会了。这就是所谓集体作业的教学方式。老师们之所以喜欢这种教学方式，也许是它既能活跃课堂又便于控制教学节奏和进程吧。可是，苏霍姆林斯基曾经指出：这种方式容易造成“表面的积极性”和“一切顺利”的假象。在这样的方式下，那些中等学生和思维迟钝的学生是否也有独立思考、独立解决问题的体验，我们仍不得而知，我们有理由为他们感到不安。为此，苏霍姆林斯基的重要建议是：要把学生的独立的、个别的作业作为学习数学的基础。
　　有一节小学一年级数学课，让我难以忘怀。课题是：在学过二位数减一位数不退位减法的基础上，进一步学习二位数减一位数的退位减法。这位老师设计了一个人人都能做数学的情境，开始了师生共同探索的历程。课前，教师为每张课桌都准备了5张卡片，每张卡片上面分别写着2，3，7，-，=。上课伊始，教师就请同桌的两位同学分工合作：一位用这五张卡片摆出所有可能的二位数减一位数的算式，另一位动笔记下所摆的算式，准备汇报。孩子们都动起来了，而且兴致勃勃、热烈地讨论着，紧张地摆着、写着。然后，老师才根据学生的汇报和补充，在黑板上写下所有可能的六道算式：
　　27-3= 37-2= 73-2=
　　23-7= 32-7= 72-3=
　　老师由衷地赞赏学生所进行的探索，接着又提出挑战：我们班是不是每个同学都能独立地心算出这几道算式的结果?请大家把这些算式都抄在自己的本子上，并写出心算的结果；能够算出所有算式的，还要想想该怎样用口头语言表述你的算法步骤；遇到障碍的要找出难点，力争自己克服，或者翻阅课本寻求帮助。显然，老师是在激励孩子发挥自己的学习潜能，并让有差异的孩子去意识、去发现自己的学习目标，使每个学生都有事做。几分钟过去了，老师巡视了全班学生独立学习的情况后，回到讲台，拿起粉笔在黑板上醒目地写下以下两个算式：
　　32-7=35 32-7=25
　　“同一个算式，在我们同学中为什么会得出这样两个不同的结果?它们都对?都错?还是一个对一个错呢?”老师把全班学生的目光吸引到黑板上，以一连串的追问激发他们的认知冲突。“今天的挑战是二位数减一位数，如果遇到个位数字不够减时该怎么算?”老师挑明了探索的重点之后，要求小组展开讨论：辨别上述两种计算结果的正误教育学论文