如何使单元教学目标的表述具有可检测性

如何使单元教学目标的表述具有可检测性
如何使单元教学目标的表述具有可检测性

如何使单元教学目标的表述具有可检测性
课堂教学是教师有目的、有计划地传授知识、技能和育人的社会实践活动.一件优秀的教学设计,首先是制定明确而合适的教学目标.教学目标就是明确通过课题教学使学生在哪些方面发生教师预期的变化.教学过程则是围绕着怎样有效地达到教学目标而展开的系列活动.因此,教学目标是教学的起点与归宿.

在20世纪80年代,教学目标通称教学目的,90年代逐渐改称教学目标.实质上,“目的”与“目标”二者同义,都作想要“达到的境地”、“瞄准的标靶”和“预期的结果”解.那么为什么改称呢? 这是因为教育家为了与总的教育目的或与学校的教育目的加以区别,而将其下位的教育目的和教学目的称之“目标”, 如：美术学科课程目标,单元教学目标,课题教学目标.一节课的课题教学目标就是局限本节课引导学生所要奔向的终点境地——达到什么样的预期结果及学习达到什么样的程度.所以教学目标也是评价这节课的主要标准.

然而,对教学如此重要的“教学目标”的制定,在历届全国美术课评比报送的教案中,以及我平时过目的许多教师的教案中,普遍存在三大问题：一是教学目标分类混乱,二是课题教学目标与学科教学目标混淆,三是表述存在错误.下面仅就此三个问题谈谈个人浅见,探讨如何制定课题教学目标(以下简称“教学目标”)和如何表述教学目标.

一、教学目标的分类要科学

我在第四届全国中小学美术课西安现场教学评比会上做点评时曾指出, 参评课的教案存在教学目标分类的混乱现象：有的为知识目标、能力目标、情感目标,有的为显性目标、隐性目标,有的为人文性目标、情感目标、知识目标,有的为知识点、技能点、德育点,有的为知识目标、技能目标、情感目标、创造目标；有的将教学目标列为1、2、3等项,有的还将“锻炼语言能力,交往能力”列为目标,有的在几项目标之下又制定若干小项目标……仅中学组参加现场教学的l9份教案,教学目标即有8种分类法.由此可见教学目标分类比较辊乱.

这一方面说明我们美术教师很想突破旧有的规范,图体现课改新理念；同时也反映某些提法缺乏科学性.这点,不能责怪美术教师,可能是各地各校有关部门对教学目标分类之规定不同.因为世界最有影响的课程专家对教学目标的分类便存在不同,而我国教育部门又未予规范,所以出现按各自的理解衍生出多种分类法.

在20世纪六七十年代以前,有一段时间对学习目标按“应知、应会”分类,这从学科学习角度突出知识、技能的教学目标是非常明确的.后来,由于强调各科教学都要体现思想政治教育和道德品质教育,教学目标分类困难,便索性笼统为1、2、3等项.20世纪80年代 我国引进布鲁姆在1956年提出的教学目标分类体系；有的地区和学校照搬其认知领域、情感领域、动作技能领域；有的则变通为知识目标、能力(或技能)目标和情感目标.90年代引进加涅的教学设计理论和加登纳的多元智能说,有的学校也想在教学目标中予以体现,加之又引进了梅杰与格兰伦德的教学目标体系,从而使其复杂化.2000年,以建构主义认知理论为理论基础的课改,旨在改变学生接受性的学习为研究性的学习,倡导主动探究、交流与合作的学习方式,重视方法与过程,重视对学生情感、态度与价值观之影响的课程理念,有的地区或学校便将这些理念也引入教学目标分类,由此使教学目标分类更加复杂化并最终导致混乱状况的出现.这就需要我们判断一下前文所列举的教学目标诸种分类存在哪些不科学之处.
例如：制作课教案,教学目标分为“人文性目标、情感目标、知识目标”,这三者就美术学科来说很难分清.美术本身就是“人文”的,美术知识、创作内容就是人文性的,人的情感也属人文性的,而制作课却没列技能目标显然是不科学的.

例如：教学目标提“知识点、技能点、德育点”,这三者不是并列的分类关系,同时并举是不甚合理的.

例如：将“锻炼语言表达能力、交往能力”也列为一项教学目标,这恐怕更不合适.虽然课上让学生语言表达了,但教师并未进行有关如何语言表达及表达技巧的教学,故不能将其列入美术课题的教学目标.

例如：设立“知识与技能目标、方法与过程目标、情感态度与价值观目标”,似乎是体现课改新理念的一种分类,其科学性也是值得商榷的.首先,其“方法与过程”指向不明,是指教学内容的方法步骤、制作程序呢? 还是指教师运用的教学方法与教学过程呢?我想 是指后者.如是后者,一节课的教法有多种,教学过程每个教学环节师生活动有多种,便有多种不同的细化目标,那样写起来将很复杂；如果笼统概括地表述,不外乎对“方法与过程”的“经历”、“体验”、“感受”等等,会导致千课一面；如果写“学生对教师教法感兴趣,学生能积极交流、体验快乐”等,那就会与“情感、态度与价值观目标”相混淆.“情感、态度、价值观,字面上是三项,这就出现了是按其三项表述目标呢? 还是统而为一的表述目标呢? 统而为一地写,统到哪? 如分项来写又很难为之.因为,情感与态度可谓是一码事. 情感是指“对外界刺激肯定与否的心理反映”⑴,其表现出来的神情举止便是态度,比如感兴趣、喜欢、厌恶既是情感也是态度.价值观包含对事物肯定与否的评价态度,并决定对事物的情感,按布鲁姆的分类法,皆属于情感领域.这种新的目标分类法有其不够严谨与不 科学之处,尤其不便于表述.

至于几项大目标下又列出若干小项目标也值得商榷.布鲁姆的目标体系是每个领域又分出若干小目标的,认知领域分为：a．知识水平、b．理解水平、c.应用水平、d．分析水平、e．综合水平、f．评价水平；情感领域分为：a.接受水平、b．反应水平、c．价值水平、d．组织水平；动作技能领域分为：a．观察水平、b．准备水平、 c.指导下的反应水平、d．机制水平、e．复杂或者明显的反应、f.适应性水平、g．组织水平等.这是理论和逻辑关系完整的目标体系.而笔者所说的我们教案中的几项大目标下又罗列若干小目标,往往是未成体系的、感性的,不注意分项的逻辑关系只是觉得该列这列那,就列出了若干小项目标.需知,教学过程的每个环节、讲授的每段话、师生互动以及安排的学生活动等都有其目标,如果都写出来,便会给教师增添许多的工作量.再者,目标制定得太多会使一节课的教学重点不够突出,会分散教学注意力,给自己造成混乱,也不容易让学生明确主要学习什么和要达到什么样的学习结果.